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经典导读 | 《哈佛通识教育红皮书》简介
1945年，《哈佛通识教育红皮书》的出版，在美国高等教育史上引起强烈反响。“红皮书”对通识教育的必要性、与专业教育的关系，以及具体实施策略进行了阐述，对之后的美国教育产生了深远影响。本文编自哈佛委员会《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京大学出版社2010年出版。
1943年，时任哈佛大学校长科南特（James Bryant Conant）任命了分别来自文理学院和教育学院的12位专家教授，组织专门委员会来筹划哈佛大学的本科教育，其任务是探讨“通识教育在民主社会中的目的”。该委员会历时两年的潜心研究之后，于1945年发表了题为“自由社会中的通识教育”报告书（General Education in a Free Society），即美国高等教育史上著名的《哈佛通识教育红皮书》。“红皮书”一经出版，就引起了美国社会各界的强烈震动和反响，尤其是书中关于通识教育和专业教育之关系的精辟论述得到了高等教育界的广泛认同。本书讨论了有关通识教育理论与实践的许多问题，其主要内容围绕四个方面展开：
图为《哈佛通识教育红皮书》
一、多元化问题
人与人之间的差异是客观存在的，“ 我们既是一个整体又是很多个个体，既是一个沿着一条相同道路走向共同未来的统一民族，又是很多个沿着由天赋和环境所安排的不同道路前行的个体”。承认这种两重性意味着接受学生具有差异性这个事实。哈佛委员会总结学生的差异性包括两个方面：有关能力和思想的内在差异和有关机遇所导致的外在差异。这种差异性意味着“虽然在法律面前人人平等，但他们天生就是不同的，并且即使在最好的条件下，大概也会为不同的目标奋斗”。因而教育机会的平等并不意味着每个人接受同样的教育，相反，“它意味着打开了所有适合他们天分和兴趣的各种教育通道”。遵循人的差异性，教育有责任引导学生走向适合他们的发展之路。
然而民主社会的发展依赖于几个世纪缓慢建立起来的有关人与世界的基本观点，这些基本观点需要所有成员继承并进一步发展。“这意味着每一个人不论他的兴趣如何，都对他所赖以生存的文化及社会负有责任”。因此，“问题就不仅仅是要根据特殊的天分和不同的命运来培养使人与人区别开来的技能和观点，而且也是要发展人们所共有的品质和理解力，无论他们之间有着怎样的差异”，即“每个学生应该有共同的教育、共同的知识领域”。人的“两重性”对教育提出了不同的要求： 人的差异性要求接受专业教育走向不同的发展之路，人的统一性则要求实行通识教育获得共有的品质和理解力成为负责任的人和公民。
二、通识教育与专业教育
民主社会具有两方面的特性：一是，民主社会的创造性产生于其成员的自信；二是，恰恰是这种创造性导致了社会标准的混乱甚至分歧。由此，“教育要完成两件事：其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特、个性化的生活；其二，竭力使他们能适应公共生活，即作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统”。与之对应，教育可以分成两个部分：专业教育（special education）和通识教育（general education）。“专业教育旨在培养学生将来从事某种职业所需要的能力”；“而通识教育主要与共同的标准、共同的目标有关，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”。二者的不同体现在： 专业教育教会学生能做什么和怎样去做，通识教育教会学生需要做什么以及为什么需要。虽然通识教育和专业教育存在目标和内容的差异，但它们不是两种教育，而是教育的两个部分。哈佛委员会的专家们强调“此二者同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的”。他们用了一个形象的比喻阐述二者的关系及其在教育体系中的位置：通识教育可以比作一棵树的树干，而树枝则代表专业教育，各种学生群体从不同高度的树枝（高中、初级学院、本科学院或研究生院）上离开，并结束自己的正式教育“。二者的联系还表现在：通识教育是对事物之间的有机联系的理解和认识，这种认识和理解赋予专业教育以意义。
此外，专业教育不同于职业教育(vocational education)，它有着比职业教育更为宽广的领域；而通识教育和自由教育（liberal education）在造就自由人的目标上是相同的，其差异则表现在程度上：“自由教育”是奴隶社会中自由人（不仅是统治阶级，也是有闲阶级）才能享受的教育，“其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”。而“民主社会认为不仅是少数人，而且是所有人都是自由的”，从这个意义上说，“现代社会要保留古代自由教育的理想，并尽可能将其扩展到所有成员身上”。也就是说在现代社会中通识教育不是对少数人实行的教育，而是所有成员都应接受的教育。
三、通识教育与人的心智品质
“教育不仅仅只是传授知识，而且也包括在年轻人的头脑中培育某些才能和态度，培养人在社会中的美好品性”。“美好品性”正是通识教育的目标，“它决定了通识教育应该着重于培养人的哪些能力”。哈佛委员会认为通识教育应着重培养学生四个方面的心智能力： （1）有效思考能力，包括逻辑思维、关联性思维和想象力；（2）交流能力，表达自己并被他人理解的能力，有效表达离不开良好的思维；（3）做出恰当判断的能力，它涉及的是学生将全部思想运用于经验领域的能力；（4）辨别价值的能力，这种能力不但指对不同种类的价值有清楚的意识，而且要对他们之间的关系有所理解。哈佛委员会强调“这四种心智品质是不可分的，人的人格不能被分解成几个独立的部分或品质，每一种都是心智正常的人的头脑不可或缺的功能”。因为“教育的目的是培养整全的人（the whole man）”，“人性的完整不是除这四种能力之外的第五种品质，而是与它们相一致的，并且也是它们的结果”。通识教育要有意识地培养这四种心智品质，并且不能割裂它们之间的联系把它们孤立。
四、通识教育的实施
如何实施通识教育？不同类型的文理学院给出了五种解决通识教育问题的主要办法：（1）分布必修课；（2）综合导论课；（3）功能性课程；（4）名著课程；（5）个别指导。哈佛委员会的意见是“继续推行这些做法，并在在哈佛学院中进一步讨论通识教育的实践”。委员会建议在学生获得学位所需修习的16门课程中，应有6门属于通识教育类课程，这6门课程中至少有一门属于人文科学，一门属于社会科学，一门属于自然科学。此外，在人文科学和社会科学这两个领域中，应当各有一种课程为所有哈佛学生所必须。而且在人文科学和社会科学中指定的课程应能提供共同的核心，即“那些构成了所有哈佛学生共同经验以及导入了西方文化传统研究和普遍关系思考的学问与思想”。在自然科学领域，建议“设立可供选择的课程以满足不同学生（即那些有不同知识基础和专业学习计划的学生以及在数学和科学方面具有不同能力的学生）的需要”。
在课程层次方面，委员会建议“除了导论性和指定性的通识教育类课程，学生应另外修习三门更高深一些的通识教育类课程”。“并且不应当认为通识教育课程都是大型导论性课程或概论性课程，应当有许多小班制的课程”。在学习年限上，委员会建议人文科学、社会科学和自然科学所要求的课程在学业的头两年里修完。以上关于哈佛通识教育课程体系、课程层次、修习年限等方面的建议构成了哈佛通识教育的基本框架。虽然通识教育旨在培养学生的共同心智品性和知识基础，但不意味着所有学校的通识教育都是一个模式。哈佛委员会强调“不同类型的院校不可能做同一个规定，它们在通识教育的学时和通识教育的内容设计上必然会存在差异”。由此可见，借鉴哈佛通识教育经验时考虑本国国情以及本校实际情况是极其必要的。美国的通识教育不只局限在大学教育阶段，还贯穿在中学乃至社会中。本书除了介绍哈佛通识教育具体情况之外，还阐述了中学的通识教育以及社会中的通识教育，不同阶段的通识教育之间前后衔接构成了一个纵向连贯的通识教育体系。
《哈佛通识教育红皮书》中所提出的通识教育建议并未得到立即落实，直到上世纪70年代哈佛文理学院提出关于“核心课程方案”的报告，建议设置一组独立于学系的“核心课程”对本科生实施通识教育，“红皮书”中所阐述的通识教育思想才更多地体现在课程中。然而这并未否定本书的价值和影响力，七十年来，随着高等教育专业化、职业化、市场化的特征日趋明显，以及由此而产生的相关问题的不断恶化，本书始终以其卓越的见解和严密的论证吸引着人文社会科学领域的学者和教育行政管理人员的深切关注，在美国高等教育领域里具有里程碑的意义。
